С. Маршак

Воспитание словом

Мир в картинах

О большой литературе для маленьких

"Высокой страсти не имея..."

Всем нам неоднократно приходилось слышать жалобы на то, что программа преподавания русского языка и литературы в нашей школе излишне перегружена и поэтому школьникам трудно учиться.

Не берусь судить, насколько это верно, но невольно вспоминаю мысль Герцена о том, что "трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть непереваримые".

И в самом деле. Чем догматичнее и схоластичнее обучение, тем больше времени отнимает оно у школьника.

Это не требует доказательств.

Живой интерес к предмету изучения, ясность поставленной задачи, горячая целеустремленность каждого урока - вот что прежде всего может и должно облегчить трудность усвоения школьной науки.

Подростки - это, несомненно, самые страстные, самые неутомимые из всех читателей.

Счастлив учитель, которому удается легко и свободно перейти с учениками от простого чтения к чтению сознательному и вдумчивому, а отсюда - к изучению и анализу образцов художественной литературы без потери того наслаждения, которое дает человеку искусство.

В этом деле может значительно помочь учителю и ученику хороший учебник.

Нужно добиться, чтобы у ребят появились любимые учебники, подобно тому как бывают любимые детские книжки.

Но для того чтобы такой учебник оказался наконец в руках у школьников, мы должны со всей строгостью и внимательностью проверить существующие учебники, определить, на каком уровне, идейном и художественном, находятся наши литературные хрестоматии.

И педагоги, и литераторы, пишущие для детей, никогда не должны забывать, что в их детской аудитории таятся мощь, сила, ум и талант будущего общества.

За несколько десятков лет наша страна прошла путь многих столетий.

И дети это чувствуют, учитывают и мотают на свой будущий ус. Они понимают, что им предстоит жить в эпоху еще бóльшего подъема, бóльших скоростей.

Я не переоцениваю сил наших детей и подростков. Но не следует и преуменьшать, недооценивать их, как это делает "Родная речь", предлагая школьникам III класса стихи из плохой дошкольной книжки, а школьнику IV класса задачу такого рода:

"Выберите в рассказе (имеется в виду рассказ Чехова "Ванька") слова, взятые из народной речи, и замените их литературными выражениями" ("Родная речь", стр. 110)^*.

Можно себе представить, как бы отнесся к этому странному классному упражнению Антон Павлович Чехов!

Чем, например, заменить такие "народные" выражения в чеховском рассказе, как:

"Секи меня, как Сидорову козу!"

или:

"Упал и насилу очухался..."

Вероятно, так:

"Подвергай меня, дедушка, телесным наказаниям!"

"Упал без сознания и едва пришел в чувство!.."

Я указываю здесь на недостатки хрестоматий в полной уверенности, что мы все же приближаемся к тому времени, когда библиотечка учебных книг будет наконец достойна своего высокого назначения.

Учебные книги для средней школы в последнее время начинают мало-помалу улучшаться.

И тем не менее вопрос об учебниках и преподавании литературы и родного языка еще далеко не разрешен. Требуются огромные усилия, чтобы преодолеть инерцию, отказаться от привычных литературоведческих и педагогических предрассудков. К сожалению, в учебниках до сих пор еще проявляются многие грехи и недочеты литературоведения и педагогики.

Просматривая учебники родного языка и литературы (а одно от другого неотделимо), убеждаешься, что лучше, или, вернее, сравнительно лучше, обстоит дело с учебниками для старших классов, хуже - для средних и совсем плохо для младших.

Чем ниже спускаешься по лестнице школьных классов, тем чаще обнаруживаешь бессистемность, безвкусицу, безыдейность. А между тем не надо доказывать, что младшие классы относятся к старшим, как фундамент к зданию.

В наших хрестоматиях для старших классов (от VIII до X) известная последовательность и систематичность обеспечивается хотя бы тем, что материал дается в связи с историей литературы, а стало быть, и с общей историей. Найти же видимую закономерность и последовательность в построении учебников для младших и средних классов не так-то легко.

В книге для IV класса "Родная речь", в которой оглавление четко разбито на отделы и этим отделам даны названия, неблагополучие видно сразу.

Какую логику можно усмотреть там, где один отдел называется "Лето", другой - "Осень", третий - "Сказки, легенды, басни", четвертый - "Семья и школа", а пятый - опять по времени года - "Зима"?

В книге для V класса авторы оказались осторожнее. Они тоже делят оглавление на части, но дают этим частям не названия, а только ничего не говорящие порядковые номера, римские цифры - I, II, III, IV.

Да и трудно было бы дать этим разделам названия, настолько они не поддаются точному определению.

Но дело не только в отсутствии стройности.

Недостаток живой педагогической мысли еще сильнее сказывается в характере подачи литературного материала.

Педагоги говорят, что хрестоматия - это та книга, которая призвана познакомить ребенка и подростка с русской литературой, должна привить ему любовь к ней.

Решают ли эту задачу книги, которые называются "Родная речь", "Родная литература"?

Лучших наших поэтов они дают в весьма ограниченных дозах, часто в отрывках, да при этом еще даже не умеют "отрывать" как следует, без нарушения ритма, без потери рифмы, а иной раз и смысла.

В книжке для I класса, давая детям в первый раз Пушкина, составители вырывают из "Сказки о мертвой царевне..." всего-навсего четыре строчки о яблочке, взяв подлежащее из предыдущей строки. Получается лишенная ритма прозаическая строчка: "Оно соку сладкого полно". Но это нисколько не беспокоит авторов учебника. Ведь им нужны не стихи, а повод для беседы о плодах и овощах.

В V классе, предлагая ребятам волнующую и трогательную повесть в стихах "Мороз, Красный нос" Некрасова, составители с легким сердцем выбрасывают из второй части десять главок (с 19-й по 29-ю), а между тем в опущенных главках так много строчек, вполне понятных и доступных детям. Да к тому же в поэме, замечательной по своему нарастающему лирическому напряжению, нельзя безнаказанно выбрасывать десяток строф. Без всего предыдущего такая поэтическая вершина одной из глав, как стихи: "Не ветер бушует над бором, не с гор побежали ручьи", - перестает быть вершиной и превращается просто в риторическую фигуру.

Это похоже на то, как если бы с Исаакия сняли купол и поставили на землю. Купол венчает здание, и смотреть на него следует с известной дистанции. Точно так же теряют свою силу и значительность многие отрывки, включенные в хрестоматию.

В учебнике русской литературы для VIII класса есть цитата из "Цыган". Но составители ухитрились так процитировать Пушкина, что потеряли и рифмы, и размер, и бóльшую долю смысла.

Правда, на месте одного из пропусков поставлено многоточие. Но этот знак препинания ни в какой мере не восстанавливает ни благозвучия, ни смысла. Вот как звучит эта цитата:

Два трупа перед ним лежали:
Убийца страшен был лицом...
Когда же их закрыли
Последней горстию земной,
Он молча, медленно склонился
И с камня на траву свалился.

Очевидно, поэтическая прелесть пушкинских стихов здесь ни в какой степени не принимается во внимание.

Цитата берется только для того, чтобы подтвердить вывод, который формулируется так: "Убийство морально раздавило убийцу".

Можно привести множество примеров, показывающих, как мало ценят составители хрестоматий русскую поэзию. Им ничего не стоит крошить на мелкие кусочки величайших поэтов прошлого и наших современников, давать национальных поэтов в плохих переводах и помещать все вперемешку на одних и тех же страницах. И даже тогда, когда составители посвящают Пушкину целую страницу или разворот, выбор стихов вызывает иной раз недоумение.

Поймут ли, или, вернее, почувствуют ли одиннадцати-двенадцатилетние дети, ученики V класса, стихи семнадцатилетнего Пушкина-лицеиста, отрывок из неоконченной поэмы "Сон", в котором встречаются такие строчки:

Драгой антик, прабабушкин чепец...

У Пушкина ли не найти стихов, исполненных "пушкинской" простоты и понятных русским детям?

Но выбор стихов обусловлен не вкусом, не любовью к поэзии, а желанием составителей дать наряду с отрывком из романа Тынянова "Пушкин" автобиографические стихи поэта. Это удобно для "проработки".

Вообще говоря, пригодность того или иного литературного материала для классных занятий служит, по-видимому, главным критерием при выборе художественных произведений. Этому принципу очень часто приносится в жертву качество стихов и прозы.

Такая тенденция особенно заметна в книгах для младших классов. Там Пушкин - редкий гость. Очевидно, он не так удобен для занятий по схеме, как стихотворцы менее знаменитые, а иной раз и совсем безымянные.

В первой книге "Родной речи", где ребятам дается представление о домашних животных, есть такие ласковые строчки, принадлежащие перу неизвестного автора;

Шкуру чушечки дубят,
Ну, а мясо все едят.

В книгах для детей постарше таких перлов нет. Но и там зачастую ставят на одну доску Пушкина, Майкова, Никитина¹, Грекова², Белоусова, Аллегро и других поэтов самого разного времени, уровня и стиля.

Я не думаю, что хрестоматии должны отводить место только крупнейшим поэтам. Напротив, следует еще шире использовать ресурсы классической и современной литературы. Но нельзя же ставить рядом Пушкина, и скажем, Грекова или Аполлона Коринфского³. Нельзя вырывать из чудесной пушкинской сказки четыре строчки о яблочке только для того, чтобы поместить их между изображением яблони и басней "Садовник и сыновья" (I класс, "Родная речь", 146 стр.). Не следует представлять детям Пушкина только как автора стихов под названием "Осень", "Зима", "Весна". Это самый верный способ поссорить детей с Пушкиным. Даже в хрестоматии для IV класса из девяти стихотворений нашего величайшего поэта пять посвящено временам года. А в младших классах его стихов почти нет, если не считать трех маленьких отрезков в I классе, трех кусочков во II и четыре - в III.

Выбирая стихи, надо останавливать выбор на том, что могут оценить дети.

С какой радостью учили бы наизусть школьники V-VI классов стихи "Делибаш" или "Блéща средь полей широких, вот он льется. Здравствуй, Дон!"

"Обвал" Пушкина, "Спор" Лермонтова могли бы стать любимыми стихами ребят с двенадцати-тринадцатилетнего возраста.

А современная советская литература - как она представлена в хрестоматиях? Крайне скудно и далеко не в лучших образцах. Вы тщетно будете искать в книгах для младших возрастов таких близких, таких любимых писателей, как Гайдар и Л. Пантелеев. Не нашлось места на этих страницах Борису Житкову, М. Ильину. А между тем именно у этих писателей можно найти так много познавательного материала, столько страниц о нашей стройке, о современной науке и технике.

Почему в книге для III класса есть "Путешествие по Саванне" ("по Одуэну Дебрею") и нет рассказа об Индии Бориса Житкова, превосходного рассказа "Про слона", в котором автору удалось показать детям и слона, и тропический пейзаж, и даже поработительную политику англичан в Индии?

Почему так мало Пришвина, Чарушина?

Есть стихи о тимуровцах, а самого "Тимура" и его автора нет!

Очевидно, весь этот живой, волнующий ребят материал не влезает в какую-то схему, основная цель которой - проработка. Живая жизнь и живая литература не поддаются этим скучным и бездарным схемам.

В книгах есть все революционные праздники, есть и поэты революции - такие, как Маяковский, но настоящего революционного духа в них нет. Попадая в мирную и довольно затхлую атмосферу хрестоматий, теряет свой пламенный пафос даже Маяковский. Недаром он так боялся хрестоматий и писал с негодованием: "Навели хрестоматийный глянец!"

Значительная часть политического материала (сравнение дореволюционного прошлого с нашей современностью) подается в таких примитивных и назидательных сопоставлениях, что теряет всякую остроту и свежесть.

Рассудочное отношение составителей к художественным качествам литературы сказывается особенно ярко и наглядно в так называемом подсобном "аппарате", которым снабжены рассказы и даже стихи.

В хрестоматии для VII класса целые страницы отведены писателям, их портретам и литературным образцам. Но разве не отписка - большой портрет Алексея Константиновича Толстого и всего-навсего два четверостишия из собрания его сочинений ("Край родной")?

Представление о Фете должны дать портрет длиннобородого человека и два коротеньких лирических стихотворения - "Облаком волнистым..." и "Я пришел к тебе с приветом...".

Не знаю, следует ли давать ученикам VII класса именно эти стихи Фета, или следовало бы их заменить другими стихами того же автора, более доступными возрасту. Но не успела отзвучать музыка последних строк этого стихотворения:

Рассказать, что отовсюду
На меня весельем веет,
Что не знаю сам, что буду
Петь, - но только песня зреет, -

как на сцену выходит учебно-педагогический конферансье.

"Покажите, что слова "отовсюду на меня весельем веет" обобщают впечатление от нарисованной в стихотворении картины".

Легкие и хрупкие стихи Фета не выдерживают тяжести такого холодно-рассудочного заключения, от которого веет не весельем, а скукой. Да и что это значит: "обобщать впечатление от картины". Это непонятно ни ребенку, ни взрослому.

В "Родной литературе" для V класса после пленительных строчек Пушкина:

Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный...
                                                                       и т. д. -

мы слышим глубокомысленный, тяжеловесный вопрос человека в футляре:

"Чего достиг Пушкин противопоставлением двух различных картин?"

Видимо, ничего не достиг, если после его стихов можно задавать такие вопросы!

Но самое убийственное примечание в этой книге дано отрывку из воспоминаний Горького о его детстве.

Ребята прочли этот отрывок. Они растроганы, взволнованы. А составитель, не дав остыть первому впечатлению, скрипучим унылым голосом задает им такую задачу:

"Придумайте отдельные предложения со следующими словами: "унижение, тревоги, печали, угрозы... восторг".

С каким равнодушным легкомыслием относятся авторы хрестоматии к чувствам, которые так дорого достались Горькому и так потрясают его читателей.

Хочется сказать составителям:

Нельзя ли для прогулок
Подальше выбрать закоулок?

В той же "Родной литературе" для V класса рассказы и стихи чередуются не только с упражнениями на слова "унижение" и "печали", но и с некоторыми элементарными сведениями по теории литературы.

Это дело полезное и даже необходимое.

Но беда в том, что многие из сведений даны не столько элементарно, сколько неточно, приблизительно. Нельзя же считать удовлетворительным такое определение эпитета:

"Прилагательные, которые обрисовывают предмет, называются эпитетами".

Развивая это явно неудовлетворительное определение, составители продолжают:

"Прилагательные, вызывающие у читателя какое-либо чувство (!), называются эпитетами, даже если они не дают наглядного, картинного изображения предмета... Не всегда прилагательное можно назвать эпитетом. В таких выражениях, как "железная лопата"... прилагательное "железная" эпитетом не будет".

Вряд ли у школьника V класса сложится на основании этого определения отчетливое понятие о том, что такое поэтический эпитет. Во всяком случае, трудно поручиться, что, прочитав стихи Николая Тихонова о "железных ночах Ленинграда"⁴, школьник поймет что в данном контексте прилагательное "железный" приобретает права эпитета, которых у него не было в применении к слову "лопата".

Дело в том, что все подобные теоретические сведения и определения становятся ясными, понятными и даже интересными только тогда, когда они даются на основании живых наблюдений над большим количеством разнообразного литературного материала. Вот если бы ребята почувствовали различные оттенки эпитетов тургеневских, пушкинских, лермонтовских, если бы их поразил своей свежестью и смелостью какой-нибудь эпитет Тютчева или Гоголя, - вероятно, они бы навсегда усвоили себе, какое значение имеет эта краска на палитре художника. Да и сами научились бы сознательно пользоваться эпитетом как средством живой, выразительной речи.

То же относится и к изучению стихотворных размеров. Почему-то пять основных размеров стихосложения разбиты на целых два года. Почему не на пять? По размеру в год!

В одном классе изучают ямб и хорей, в другом - дактиль, амфибрахий и анапест.

Без большого количества материала, без живых примеров того, как разнообразно может звучать один и тот же размер в различных обстоятельствах, - это формалистическое обучение, утомительная и напрасная трата времени. Если ребята и поймут, что такое ямб и что такое хорей, они это скоро забудут. Нельзя бесстрастно изучать теорию стихосложения. Или произойдет то, о чем говорит Пушкин:

Высокой страсти не имея
Для звуков жизни не щадить,
Не мог он ямба от хорея,
Как мы ни бились, отличить⁵.

Впрочем, составители "Родной литературы" для V класса пытаются иной раз говорить языком литературоведов, но они забывают, что при оценке произведений литературы требуется хоть элементарная грамотность.

К примеру, составители спрашивают у школьника: "Какие звуки и краски ранней осени рисует Шолохов?" (стр. 42).

Можно ли "рисовать краски"?

Какое небрежное и неверное словоупотребление!

Все это как будто частности. Но в искусстве частности, как всегда, решают дело.

Какой же вывод отсюда?

Мне кажется, что весь "подсобный" материал надо выделить в особое приложение к хрестоматии или, еще лучше, в отдельную книгу или книги для учителя. В этих книгах должен заключаться хороший и надежный комментарий к текстам, выдержки из лучших критических статей, да и целые статьи о художественном произведении, подлежащем анализу. На мой взгляд, была бы очень полезна запись наиболее интересных и содержательных уроков, проведенных талантливейшими педагогами нашей страны. Эти записи могли бы подсказать молодому учителю те меткие вопросы и тактичные, умные задачи, которые не мешают, а помогают изучать художественное произведение.

Для того чтобы учебники обогатились биографиями и критическими очерками, дающими представление о творчестве писателей, Учпедгиз и Детгиз должны позаботиться об этом заблаговременно, не возлагая эту трудную задачу целиком на плечи составителей учебников. Только тогда биографии - даже самые краткие - будут достойны имен, которым они посвящены, когда каждая из них будет предметом бережного труда автора, редактора, издателя.

Это же относится и к жизнеописаниям политических деятелей, художников, изобретателей, ученых.

И даже больше, даже шире. Подобно тому, как редакции журналов и газет заблаговременно заказывают наиболее ответственные очерки и статьи специалистам, так и Учебно-педагогическое издательство может вовремя подыскать для каждой темы самых подходящих людей. И тогда у нас будут образцовые очерки о нашей родине, о колхозах, о заводах, о людях, которые изо дня в день совершают небывалые дела.

Этим способом вернее всего бороться с любительщиной, самодельщиной, заполняющей учебники для младших возрастов.

Да и помимо заказов надо шире и смелее пользоваться лучшими достижениями нашей литературы для взрослых и для детей. Надо по-настоящему любить ее, а не только обращаться к ней в узкоутилитарных целях.

1948-1949

Примечания автора

^* Здесь и далее учебники цитируются по изданиям того времени, когда была написана статья (1948-1949).  ↑ 

Примечания

"Высокой страсти не имея..." - Впервые в журнале "Литература в школе", 1949, № 1, январь - февраль.

В первые послевоенные годы группа детских писателей под руководством Маршака, стремясь помочь Министерству просвещения РСФСР улучшить учебники (в основном хрестоматии) по литературе для средней школы, разработала проект новых хрестоматий, который, однако, только частично был использован Учпедгизом. Эта работа послужила толчком к созданию данной и следующей за ней статьи.

1. В изданиях для детей печатались стихи Ивана Саввича Никитина (1824-1861) о родной природе, о жизни деревенской и городской бедноты.  ↑ 

2. Греков Николай Порфирьевич (1810-1866) - переводчик и поэт; некоторые его стихи о природе печатались до революции и в послеоктябрьские годы в изданиях для детей.  ↑ 

3. Коринфский Аполлон Аполлонович (1868-1937) - русский поэт, переводчик. До революции издал несколько сборников для детей (пейзажная лирика, стихи и рассказы на историческую тему).  ↑ 

4. См. поэму Н. Тихонова "Киров с нами".  ↑ 

5. Из романа А.С. Пушкина "Евгений Онегин".  ↑